minimum programowe czyli "co".....?

[aniabra]

Mam zajęcia indywidualne z chlopcem z problemami natury psychicznej i fizycznej. Mam z nim tylko jedną godzinę zajęć tygodniowo. Podręcznik będę robić ten sam co z uczniami w jego wieku - klasami. Na poziomie pre inter. Muszę zrobić plan dydaktyczny. I wszyscy mi mówią że mam z nim robić "podstawę podstawy" albo "minimum programowe". Słyszę takie hasła ale ...nic mi to nie mówie. Wstyd mi to przyznać. Podstawa programowa to przecież dwie strony jakichś ogólnych wytycznych. Skąd ja mam wiedzieć jakie konkretnie zagadnienia należą do tego minimum? Czy jest gdzieś jakaś lista? Że uczeń musi znać ten i ten zcas, słownictwo takie i takie. Nie mam zielonego pojęcia co mam robić z tym chłopcem. Które zagadnienia wybrać? Czy mam polegać tylko na swojej intuicji? Czy gdzieś to jest napisane tylko ja nie potrafie się odnaleźć?

[vuem]

Masz tu wybór literatury:

1. Bogdanowicz Katarzyna: Dysleksja a nauczanie języków obcych // Psychologia w Szkole. –
2005, nr 2, s. 81-93 ; nr 4, s.111-122
2. Brągiel Ewa: Praca z uczniem dyslektycznym na lekcjach języka obcego // Języki Obce w
Szk. – 2004, nr 1, s. 19-25
3. Butkiewicz Anna, Bogdanowicz Katarzyna: Dyslexia in the English Classroom : techniki
nauczania języka angielskiego uczniów z dysleksją. – Gdańsk, 2004
4. Chabasińska Agnieszka: Motywacja osób niepełnosprawnych ruchowo do nauki języka
angielskiego // Języki Obce w Szk. – 2004, nr 6, s. 263-264
5. Chrostowska Teresa: Egzamin gimnazjalny dla uczniów o specjalnych potrzebach
edukacyjnych // Języki Obce w Szk. – 2001, nr 7, s. 72-76
6. Czarnecka-Cicha Barbara i in.: Warunki i formy przeprowadzania egzaminu maturalnego
odpowiednie do możliwości mówienia, pisania i poruszania się absolwentów z
potwierdzonymi dysfunkcjami // Języki Obce w Szk. – 2001, nr 7, s. 76-79
7. Dąbrowska Anna: Komputerowe wspomaganie osób z dysleksją na świecie i w Polsce //
Szkoła Specjalna. – 2002, nr 4, s. 229-235
8. Domagała-Zyśk Ewa: Co to jest Cued Speech? [wizualna komunikacja językowa] // Języki Obce
w Szk. – 2001, nr 7, s. 102-103
9. Domagała-Zyśk Ewa: Czy istnieje już surdoglottodydaktyka? // Języki Obce w Szk. – 2003,
nr 4, s. 3-7
10. Domagała-Zyśk Ewa: Jak pomóc niesłyszącemu dziecku uczyć się języka angielskiego? //
Szkoła Specjalna. – 2003, nr 2, s. 223-228
11. Domagała-Zyśk Ewa: Możliwości nauczania języków obcych uczniów z uszkodzonym
słuchem // W: Pedagogika specjalna w reformowanym ustroju edukacyjnym / red. Zofia
Palak. – Lublin, 2001
12. Domagała-Zyśk Ewa: O uczeniu języka angielskiego uczniów niesłyszących // Języki Obce
w Szk. – 2001, nr 7, s. 106-111
13. Domagała-Zyśk Ewa: Uczniowie z różnymi rodzajami niepełnosprawności w szkole
ogólnodostępnej // Języki Obce w Szk. – 2001, nr 7, s. 33-37
oprac. Bernarda Śmigielska 2
14. Dudek Mirosława: Uczniowie dyslektyczni i ich problemy z opanowaniem języków obcych
// Języki Obce w Szk. – 2004, nr 3, s. 156-158
15. Grzelczak Małgorzata i in.: Praca z uczniami z dysfunkcjami grafomotorycznymi na
lekcjach języka obcego – propozycje ćwiczeń [język rosyjski] // Języki Obce w Szk. – 2001, nr
7, s. 55-64
16. Iwanyniuk Halina: Trudności w uczeniu się języków obcych // Języki Obce w Szk. – 2004,
nr 1, s. 110-111
17. Jakubiak Anna: Praca z dzieckiem niedosłyszącym // Języki Obce w Szk. – 2003, nr 3, s. 87-
88
18. Jurek Anna: ABC dysleksji // Języki Obce w Szk. – 2004, nr 5, s. 18-40
19. Jurek Anna: Języki obce w nauczaniu uczniów z dysleksją rozwojową. Cz. 1-4 // Języki
Obce w Szk. – 2004, nr 1, s. 57-72 ; nr 2, s. 46-54 ; nr 3, s. 37-45 ; nr 4, s. 60-64
20. Jurek Anna: Nauczanie języków obcych uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi
// Języki Obce w Szk. – 2003, nr 5, s. 177-179
21. Kornet Grażyna: Nauczanie języków obcych w publicznych szkołach specjalnych dla
uczniów niepełnosprawnych (stan prawny na dzień 1 września 2001r.) // Języki Obce w Szk.
– 2001, nr 7, s. 65-68
22. Krzeszowski Tomasz: Niewidomi a języki obce, czyli kilka słów o tyfloglottodydaktyce //
Języki Obce w Szk. – 2001, nr 7, s. 5-12
23. Krzyczmonik Ewa: Problemy dzieci dyslektycznych z nauką języka obcego (na przykładzie
języka angielskiego) // Języki Obce w Szk. – 2001, nr 7, s. 46-55
24. Kusztal Bogusława: O celowym nauczaniu, formach i metodach pracy na lekcjach języka
angielskiego z dzieckiem upośledzonym umysłowo w stopniu lekkim // Języki Obce w Szk.
– 2001, nr 7, s. 114-115
25. Marek Bogusław: Razem czy osobno? : integracyjne pomoce dydaktyczne w nauczaniu
języków obcych // Języki Obce w Szk. – 2001, nr 7, s. 93-102
26. Marek Bogusław: Skąd się biorą niewidomi angliści? : z doświadczeń Zakładu
Tyflodydaktyki Języka Angielskiego KUL // Języki Obce w Szk. – 2001, nr 7, s. 79-86
27. Maro Dorota: Dysleksja // Języki Obce w Szk. – 2004, nr 2, s. 17-21
28. Mąkosa Justyna: Kształcenie języków obcych u uczniów z upośledzeniem umysłowym w
stopniu lekkim (na przykładzie języka angielskiego) // W: Poradnik metodyczny dla
nauczycieli kształcących uczniów z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim w
szkołach ogólnodostępnych i integracyjnych / red. Grażyna Tkaczyk, Teresa Serafin. –
Warszawa, 2001
oprac. Bernarda Śmigielska 3
29. Oczkoś Jolanta: Problem dysleksji w nauczaniu języków obcych // Języki Obce w Szk. –
2003, nr 2, s. 59-61
30. Pelczarska Agnieszka: Nauczanie języka obcego w gimnazjum specjalnym // Szkoła
Specjalna. – 2002, nr 1, s. 29-37
31. Ponczek Romuald: Poradnictwo psychologiczno-pedagogiczne – formy pomocy dzieciom
niepełnosprawnym i ich rodzinom // Języki Obce w Szk. – 2001, nr 7, s. 68-71
32. Szturo Magdalena: Indywidualne lekcje języka angielskiego z uczniem trudnym // Języki
Obce w Szk. – 2001, nr 7, s. 111-113
33. Tomczyk-Jadach Małgorzata: Wykorzystanie elementów metody Glenna Domana w
nauczaniu języków obcych // Języki Obce w Szk. – 2001, nr 7, s. 104-106
34. Urbańska Elżbieta: Zajęcia z języka francuskiego formą rewalidacji upośledzonych
umysłowo w stopniu lekkim // Szkoła Specjalna. – 2002, nr 1, s. 37-41
35. Urbańska Elżbieta: Zajęcia z języka francuskiego formą rewalidacji upośledzonych
umysłowo w stopniu lekkim // Języki Obce w Szk. – 2001, nr 7, s. 119-123
36. Uściłko Izabela: Szkolna codzienność – uczniowie trudni // Języki Obce w Szk. – 2005, nr 5,
s. 33-39
37. Werbińska Dorota: Nauczanie języka obcego dzieci z zespołem ADHD [nadpobudliwość
ruchowa z deficytem uwagi] // Języki Obce w Szk. – 2004, nr 6, s. 60-64
38. Wiazowski Jarosław: Komputery i sieci komputerowe jako media wspomagające nauczanie
języka angielskiego uczniów niewidomych // Języki Obce w Szk. – 2001, nr 7, s. 87-92
39. Zielińska Anna: Uwagi o realizacji programu nauczania języka rosyjskiego uczniów z
upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim // Języki Obce w Szk. – 2001, nr 7, s. 118-119

Podstawa jest ta sama, taki uczeń może mieć obniżone wymagania, a swój program (oparty na tej podstawie) dostosowujesz do jego potrzeb.

[aniabra]

Dzięki.
Chodzi mi o względy praktyczne.
Czyli robie z nim dokładnie ten sam materiał tylko wymagam mniej?
Tylko czy uda mi się zrealizowac ilość tą samą? Raczej nie...
Ale to nie chodzi o to zeby pomijać zagadnienia, tylko żeby raczej oceniać zależnie od możliwości?

[vuem]

Robisz ten sam materiał, ale w inny sposób, w innym zakresie, stosujesz inne wymagania.

Teoretyzując, zrealizujesz " w jakimś stopniu" stronę bierną, jeśli nauczysz go jednego zwrotu: "I was born"
Zagadnienia nie pomijasz...tyle, że realizujesz go w "innym zakresie" dostosowanym do potrzeb tego ucznia.

[vuem]

Czemu?

Jeśli podstawa programowa zakłada przyswojenie np. słownictwa w zakresie "pracy zawodowej", to pomożesz średniej, standardowej grupie przyswoić np 100 słów, a ten z obniżonymi wymaganiami, z jakiś powodów niezdolny do takich osiągnięć zrealizuje 30% "normy".

Zawalenie go materiałem, który jest zbytnim wyzwaniem efektu w postaci praktycznej umiejętności nie przyniesie, więc lepiej zrealizować mniej...lepsze to w końcu niż nic, niż "zwolnienie z nauki".

Masz lepszy pomysł?

[aniabra]

To jest chłopak który ma mikrouszkodzenia mózgu. Mówi i pracuje dość wolno, czasem ma przestoje, czasem trudniej mu się skoncentrować, czasem odbiega od tematu i zaczyna coś opowiadać, czasem jest infantylny. Poza tym wydaje się że jego możliwości są podobne do innych uczniów. Zaskoczył mnie nawet kilka razy znajomością słownictwa i "regułek" których inni uczniowie nie znają lub nie pamiętają. Także wydaje mi się, że spokojnie damy radę z materiałem książki pre intermedioate. Zastanawiam się po prostu czym ma się różnić plan dydaktyczny dla niego. Czy w związku z tym, że mamy 1 godzinę a klasy 3 czy powinnam założyć że zrealizujemy mniej materiału? Powinnam napisać metody jakieś szczególne którymi będę się kierować przeprowadzając zajęcia typu "materiał w porcjach", więcej słuchania itd. Ale zagadnienia robie te same? Czy jeśli chodiz o część wynikową...ona ma być taka sama jak w przypadku reszty uczniów? Jak to napisać żeby było prawidłowo? Podawać jakieś wyrazenia typu "znajomość PODSTAWOWYCH zwrotów"

[koma]

Nie obniżać oczywiście, tylko "dostosować".
Na podstawie opinii lub orzeczenia poradni. p-p.

[aniabra]

Czy to jest ozywiste że skoro ja mam z nim tylko jedną godzinę, podczas gdy normalnie miałby ich trzy w planie dydaktycznym muszę zaplanować mniej materiału który zrealizujemy(niż w przypadku klas)?
To nie o to chodzi, że mam połowę materiału pominąć chyba. Tylko po prostu dostosować sposób pracy, ćwiczeń do jego potrzeb i umiejętności. Ale uczymy się tego samego...
Skoro z klasami mamy zaplanowane 7 unitów, to z nim...ileż moge zaplanować:|

[vuem]

Tak jest, dostosować, miast potocznego "obniżyć".

Skoro z klasami mamy zaplanowane 7 unitów, to z nim...ileż moge zaplanować:|

Z klasami nie masz zaplanowane 7 unitów, tylko masz zaplanowany określony materiał, w realizacji którego pomoże Ci przerobienie tych właśnie 7 unitów tego podręcznika.
Materiał ten jest oparty na podstawie programowej.

Z tym uczniem realizujesz materiał oparty na tej samej podstawie programowej, tylko dostosowujesz i materiał i swoje metody, jak i wymagania, czy sposób ich egzekwowania do specyficznych potrzeb tego ucznia.

W praktyce pewnie "obniżysz" poprzeczkę. Tak więc "obniżysz wymagania" stosowane wobec standardowej grupy na tym poziomie nauki, jednak nie zejdziesz poniżej podstawy programowej.

[vuem]

Ja tak sobie po chłopsku myślę, że jest kolosalna różnica znaczeniowa między tymi pojęciami.

Jarkowa krucjata Cię inspiruje?

[calineczka2008]

Czy to jest ozywiste że skoro ja mam z nim tylko jedną godzinę, podczas gdy normalnie miałby ich trzy w planie dydaktycznym muszę zaplanować mniej materiału który zrealizujemy(niż w przypadku klas)?
To nie o to chodzi, że mam połowę materiału pominąć chyba. Tylko po prostu dostosować sposób pracy, ćwiczeń do jego potrzeb i umiejętności. Ale uczymy się tego samego...
Skoro z klasami mamy zaplanowane 7 unitów, to z nim...ileż moge zaplanować:|

Ktoś wcześniej wspomniał, że trzeba zrealizować "minimum" ( u mnie w szkole "minimum" to 30%, podany przykład był dosyć trafny). Uczeń na pewno ma opinię/orzeczenie i uczęszcza na jakieś zajęcia ze specjalistą w szkole lub w poradni. Może warto skonsultować się z tą osobą?

[calineczka2008]

Czy to jest ozywiste że skoro ja mam z nim tylko jedną godzinę, podczas gdy normalnie miałby ich trzy w planie dydaktycznym muszę zaplanować mniej materiału który zrealizujemy(niż w przypadku klas)?
To nie o to chodzi, że mam połowę materiału pominąć chyba. Tylko po prostu dostosować sposób pracy, ćwiczeń do jego potrzeb i umiejętności. Ale uczymy się tego samego...
Skoro z klasami mamy zaplanowane 7 unitów, to z nim...ileż moge zaplanować:|

Aha, no i weź pod uwagę fakt, że to są zajęcia INDYWIDUALNE... Musisz z uczniem przerobić KAŻDY temat, nie może być tak, że będziesz robić co drugi rozdział, bo przecież one są ze sobą powiązane (tak skonstruowane są podręczniki). Po prostu realizujesz wszystko w małym, prostym zakresie.