Oficyna Wydawnicza Impuls

[OWImpuls]

Włodarczyk Rafał
Paszenda Iwona

Transgresje w edukacji. Tom 2

Profesor Wiktor Żłobicki wystąpił z niezwykłą inicjatywą: jako redaktor naukowy przewodzi rzeszy młodych naukowców; razem współtworzą dwutomową publikację zatytułowaną Transgresje w edukacji - Tom 1 i 2. Tytułowe transgresje należy rozumieć bardzo szeroko: jako przekraczanie granic, realnych i umownych – symbolicznych, psychologicznych, społecznych, materialnych. Tym, co pozwala pokonać bariery, jest edukacja, pojmowana multidyscyplinarnie, jako dziedzina wymagająca kontekstu pedagogicznego, psychologicznego, socjologicznego, a także – filozoficznego. Zamiar Autorów niezwykle ambitny, a zakres – bezkresny, toteż, jak zaznacza we Wstępie Wiktor Żłobicki, prezentowane czytelnikom obszerne dwa tomy to zaledwie czubek góry lodowej, jedynie zaznaczenie problematyki, ze wszystkimi jej odcieniami i półtonami.



z recenzji:

Tom drugi Transgresji w edukacji stanowi kontynuację zakończonego dużym powodzeniem przedsięwzięcia podjętego przez profesora Wiktora Żłobickiego w tomie pierwszym (pod takim samym tytułem). Muszę stwierdzić bez żadnego wahania, że i ta książka spełnia oczekiwania recenzenta (rozbudzone bez wątpienia wysokim poziomem pierwszej publikacji). Podobnie jak poprzedni tom składa się ona z czterech części, tworzących bardzo spójną całość, dającą wszechstronny obraz teorii/idei i praktyki/rzeczywistości […].

Z pełnym przekonaniem rekomenduję do druku drugi tom Transgresji w edukacji [...]. Jest to dzieło bardzo udane pod każdym względem: dobrze zredagowane, stanowiące zarówno bogate kompendium wiedzy, jak i – w wielu przypadkach – źródło błyskotliwych intelektualnych prowokacji.

Z recenzji prof. zw. dr. hab. Zbyszka Melosika



poleca ImpulsPodobnie jak w poprzednim tomie (Tom I), materiał badawczy ze względu na problemy poruszane w artykułach podzielony został na cztery dopełniające się części.

Część pierwsza, zatytułowana Transgresje. Edukacja i sfera publiczna, zawiera łącznie siedem artykułów, które dotyczą problematyki transgresji edukacji szkolnej w kierunku terapii probacyjnej, dystansu między przestrzenią szkoły a innymi przestrzeniami społecznymi, diagnozy przyczyn rasistowskich incydentów na przykładzie Białegostoku, transgresji zawierających się w umiejętnościach dotyczących sposobu myślenia, zarówno indywidualnego, jak i stosowanego w dyskursie publicznym oraz transgresji w pedagogice religii.

Część druga: Transgresje. Całożyciowe uczenie się i edukacja dorosłych w kontekście rozwoju osobistego i zawodowego, zawiera pięć artykułów, w których podjęto rozważania nad stymulatorami i inhibitorami działań transgresyjnych nauczycieli, transgresyjnym wymiarem mediacji w edukacji, transgresyjnym uczeniem się osób starszych, praktycznymi metodami pracy z osobami dorosłymi w obszarze edukacji pozaformalnej oraz zjawiskiem śmierci, pojmowanej jako doświadczenie i etap rozwoju/edukacji.

Część trzecia, zatytułowana Transgresje. Szkoła wyższa i rynek pracy, zawiera cztery artykuły, w których scharakteryzowano transgresyjne wkraczanie w dorosłość przez działania autokreacyjne studentów, pierwsze doświadczenia zawodowe młodych dorosłych w kontekście tranzycji na rynek pracy, proces całożyciowego uczenia się, który służy wykraczaniu człowieka poza to, kim jest i co posiada, zadania dla edukacji w przezwyciężaniu zjawiska bezrobocia.

Nieco inna w swej tematyce, ale nawiązująca do specyfiki transgresji jest część czwarta: Transgresje. Edukacja, kultura i dzieciństwo. Znajdują się w niej teksty autorów, którzy koncentrują swoją uwagę na edukacyjnym potencjale komiksu postrzeganego jako medium przekraczającego nie tylko granice sztuk, transgresji wartości w komunikacji literackiej w kontekście twórczości dla dzieci, relacji przestrzeni i miejsca jako wyznaczników granic świata życia dziecka, miejsca dziecka w strukturze społecznej na przykładzie polskich seriali o tematyce familijnej, a także na analizie dyskursu rozpatrywanego jako metoda badawcza, którego zasadniczym celem jest ustalenie kształtu i wymiaru znaczeń językowego obrazu świata dziecka.

http://impulsoficyna.com.pl/nowosci/tra ... ,1655.html

[OWImpuls]

Nowakowska-Siuta Renata

Edukacja ALTERNATYWNA na rzecz demokratyzacji procesu kształcenia


VII Międzynarodowa Konferencja „Edukacja alternatywna – dylematy teorii i praktyki” […] wpisuje się w cykliczne sesje naukowo-oświatowe zainicjowane przez profesora Bogusława Śliwerskiego, łączące środowiska akademickie, nauczycielskie, stowarzyszenia rodziców działające na rzecz jakości edukacji dziecka, poszanowania jego praw oraz demokratyzacji systemów edukacyjnych. Adresatami konferencji są […] badacze, teoretycy, metodycy kształcenia, […] kadra kształcąca i doskonaląca zawodowo nauczycieli, wychowawców oraz opiekunów dzieci i młodzieży, praktycy, nauczyciele nowatorzy, twórcy szkół, programów i klas autorskich, politycy oświatowi, działacze stowarzyszeń edukacyjnych, przedstawiciele organizacji związkowych, wychowawczych i ruchu wynalazczego. Za każdym razem uczestniczą w niej naukowcy z takich krajów, jak: Niemcy, Wielka Brytania, Czechy, Austria. […]

poleca ImpulsKolejny tom poświęcony alternatywności w edukacji wypełniają artykuły kilkudziesięciu autorów, reprezentujących nie tylko uznane ośrodki akademickie w Polsce i za granicą, lecz także różne szczeble oświaty, ośrodki doskonalenia nauczycieli, stowarzyszenia i fundacje działające na rzecz demokratyzacji edukacji. Znajdziemy tu zatem cały wachlarz problemów: od zagadnień teorii pedagogicznej do operacjonalizacji teoretycznych zagadnień w szkolnej codzienności, od edukacji formalnej do nieformalnych projektów edukacyjnych, od opisu zależności, w jakie uwikłana jest szkoła, do autonomicznego tworzenia i urzeczywistniania celów kształcenia i wychowania, od ideologicznych postulatów pedeutologicznych do propozycji zmian w przygotowaniu nauczyciela do pracy dydaktycznej i wychowawczej.


Dominantą treściową konferencji było podjęcie dyskusji wokół alternatywnych teorii i praktyk edukacyjnych na świecie ze szczególnym zwróceniem uwagi na edukację w demokracji i ku demokracji, prawa dziecka i jego wychowawców oraz miejsce edukacji alternatywnej w społeczeństwach obywatelskich. […]

W czasie trzydniowych obrad dokonano pogłębionej i, co istotne, interdyscyplinarnej refleksji nad szkolnictwem alternatywnym w Polsce i za granicą, przedstawiono różne modele szkół alternatywnych oraz zróżnicowanych kulturowo podejść do wychowania. Przedmiotem wspólnej analizy były niekonwencjonalne teorie, doświadczenia i metody prowadzenia badań w zakresie alternatywnej edukacji. […] Tajemnica niezmienności dążeń reformatorskich […] tkwi nie tylko w ideologii pedagogicznego indywidualizmu, neoromantyzmu lub pedagogiki oporu, lecz także w coraz silniej odczuwanej przez szeroko pojmowanych wychowawców potrzebie zrezygnowania z odczłowieczających struktur i praktyk edukacyjnych na korzyść rzeczywistej, a nie jedynie deklarowanej humanizacji procesu kształcenia i wychowania. Stąd też najprawdopodobniej tak szerokie zainteresowanie licznych pedagogów problematyką wielości dróg wiodących do edukacyjnego i wychowawczego powodzenia.

prof. dr hab. Bogusław Śliwerski i dr hab. Renata Nowakowska-Siuta

http://impulsoficyna.com.pl/katalog/edu ... ,1656.html

[OWImpuls]

Kostkiewicz Janina

Pedagogie katolickich zgromadzeń zakonnych. Tom 3
Historia i współczesność

Trzeci tom Pedagogii katolickich zgromadzeń zakonnych. Historia i współczesność jest kontynuacją tomów pierwszego i drugiego, ale jest też wyjątkowy z paru względów. Po pierwsze tworzą go głównie pedagogie zgromadzeń żeńskich, po drugie wszystkie opisane zgromadzenia mają swoje domy między innymi w Małopolsce. Po trzecie tom niniejszy powstawał już przy wyraźnej i głębokiej aprobacie dla tego projektu, udzielonej przez wiele środowisk zarówno świeckich, jak i zakonnych, co znacznie ułatwiło pracę.


Niniejszy tom niesie pewne nadzieje na dokonanie w miarę całościowej, chociaż wstępnej rekonstrukcji pedagogicznej spuścizny i roli wychowawczej katolickich zgromadzeń, przynajmniej z terenu Polski. Zamyka on serię i projekt naukowo-wydawniczy. Czy wyczerpany został temat tego dziedzictwa? Z pewnością nie, lecz powstałe tomy pokazują ogromne, niemożliwe do zmierzenia w swych oddziaływaniach społecznych i kulturowych dzieło sprawstwa wychowawczego zgromadzeń zakonnych. Należy dodać, że każde ze zgromadzeń uzyskało jedną szansę zaistnienia w naszej serii, w takim sensie, iż danemu zgromadzeniu poświęcono tylko jeden rozdział.

Tom trzeci tak jak poprzednie wpisuje się zarówno w historię myśli pedagogicznej, jak i we współczesną teorię wychowania. Może być użyteczną lekturą w obrębie takich przedmiotów, jak: teoria wychowania, współczesne systemy pedagogiczne, historia wychowania, pedagogika ogólna. To doskonała lektura dla osób zainteresowanych pedagogiką religii, pedagogiką katolicką oraz osób preferujących pedagogikę laicką wszelkich nurtów, dla ich osobistej samoświadomości, ale przede wszystkim, by mogli odnajdować tu podstawy do adekwatnych sądów o teorii i praktyce pedagogiki katolickiej.

Rozdziały ułożone są według chronologii zakładania zgromadzeń zakonnych.

Zdobycie przez opublikowane dotychczas tomy w ogólnopolskim konkursie wortalu Granice.pl na „Najlepszą książkę katolicką” w latach 2012 i 2013 pierwszej i drugiej nagrody pokazuje ogromne przestrzenie społeczne, do których ta tematyka trafia i dla których jest atrakcyjna. Okazuje się, że obecnie istnieje autentyczne zapotrzebowanie na te, przecież tak bardzo nowoczesne i przyjazne człowiekowi, procedury wychowawcze pedagogii realizowanych przez zgromadzenia zakonne. Są to oferty pedagogiczne, którym płytka i wrzaskliwa atmosfera kultury masowej jest obca. Tu proponuje się rzeczywiście wartościo­wą i bardzo konkurencyjną ochronę osób i aktywizowanie ich rozwoju. Niektóre prowadzone dziś placówki oświatowe, choćby przedszkola, są przykładem dbałości o dziecko i jego radosny rozwój; ich baza lokalowa, edukacyjna, rekreacyjna (łącznie z własną kuchnią) często stanowi niedościgniony, bogaty i niezwykle zasobny wzorzec dobrej edukacji.

[OWImpuls]

Szuścik Urszula
Minczanowska Aleksandra
Ogrodzka-Mazur Ewa

Edukacja małego dziecka. Tom 7
Przemiany rodziny i jej funkcji

Niniejsza publikacja to siódmy tom serii wydawniczej Edukacja małego dziecka zainicjowanej przez środowisko pedagogów cieszyńskich. Tom jest poświęcony zagadnieniom rodziny w bardzo szerokim ujęciu teoretycznym i badawczym. Szczególny nacisk poszczególni autorzy położyli na rodzinę współczesną.


Tom siódmy składa się z czterech części.

Część pierwsza zawiera artykuły charakteryzujące przemiany zachodzące we współczesnej rodzinie. Bogusław Śliwerski zwraca uwagę na ko­nieczność powrotu do wychowania humanistycznego, które pozwala człowiekowi, szczególnie młodemu, szukającemu swojego miejsca w świecie, na samoświadomość w kształtowaniu obrazu własnej osoby. Przywołuje autorytety znaczące dla pedagogiki, które podkreślały wartość dziecka i dzieciństwa w wychowaniu i stosowaniu nowoczesnych metod edukacji. Powrót do autorytetów jest szansą na odnalezienie drogi życiowej przez młodych ludzi w świecie zalewu informacyjnego. Arkadiusz Wąsiński, Aleksandra Minczanowska i Małgorzata Stokłosa piszą o rodzinie w świetle wartości i ich klasyfikowania w niej. Podkreślają konieczność pedagogizacji rodziny w kontekście wychowania do wartości. W kolejnych opracowaniach Aneta Jagier, Rafał Fudala i Gabriela Machaczek zwracają uwagę na umiejętność dostrzegania zarówno pozytywnych, jak i negatywnych wartości, które dziecku/młodzieży oferuje kultura medialna. Wśród zagrożeń wynikających dla rodziny są: brak kontaktów społecznych, umiejętności empatii i zarządzania zdolnościami.

Części druga i trzecia opracowania charakteryzują doświadczenia wychowawcze dziecka, które wynikają ze zróżnicowań środowiska rodzinnego i wprowadzania dziecka w świat wartości. Katarina Vančiková, Zlatica Huľová i Bronislava Kasáčová wskazują w nich na związek między zmianami ekonomicznymi a społecznymi i skutkami wychowawczymi dla dziec­ka. Bożena Pietryczuk, Natalia M. Ruman, Edyta Skoczyłaś-Krotla, Aneta Czerska i Aniela Różańska omawiają również różne sfery doświadczeń życiowych dziecka i rolę rodziców w ich kształtowaniu.

W czwartej części publikacji Urszula Szuścik, Bożena Grzeszkiewicz, Rafał Majzner, Małgorzata Muszyńska i Małgorzata Drost-Rudnicka poruszają problem doświadczeń twórczych i estetycznych dziecka, w jakie wprowadza się je przez różne formy kontaktu ze sztuką.

Kolejny tom z serii Edukacja małego dziecka ukazuje się dzięki niezmiennej przychylności i pomocy władz akademickich Uniwersytetu Śląskiego – Dyrekcji Instytutu Nauk o Edukacji Wydziału Etnologii i Nauk o Edukacji w Cieszynie. Redaktorzy tomu składają podziękowania wszystkim autorom za twórczy namysł nad problematyką rodziny i jej współczesnymi przemianami.

[OWImpuls]

Zawiślak Beata

Dziecko autystyczne
Objawy i wspomaganie. Prawdziwa opowieść o Maciusiu

Książka Dziecko autystyczne. Prawdziwa opowieść o Maciusiu porusza trudny temat autyzmu dziecięcego.

Chociaż na rynku wydawniczym jest wiele poradników poświęconych tej problematyce, jednak ich autorzy to najczęściej lekarze, psycholodzy i pedagodzy. Książka Beaty Zawiślak to pozycja szczególna. Jego autorka jest pedagogiem, ale przede wszystkim mamą sześcioletniego chłopca, która towarzyszy dziecku autystycznemu w każdej chwili jego życia, na każdym etapie jego rozwoju, w każdym momencie jego zmagań z chorobą. Autorka jest nie tylko osobą, która aktywnie uczestniczy w terapii dziecka autystycznego, ale także kreuje tę terapię, od kilku lat poszukując różnych możliwości pomocy.

W pracy znajdziemy dokładne omówienie przejawów autyzmu oraz opis sytuacji dziecka niepełnosprawnego i jego rodziny (rodziców, rodzeństwa). Autorka wskazuje także sposoby radzenia sobie w tej sytuacji, z uwzględnieniem wielu form terapii.

Poruszane w pierwszej części książki kwestie zostały poszerzone o opis doświadczeń i działań podejmowanych przez Autorkę i jej rodzinę, co jest dużym atutem pracy.

Książka ta to niezwykle przydatny poradnik, który może służyć rodzinom dzieci autystycznych oraz specjalistom i studentom zainteresowanym autyzmem.


Książka składa się z czterech rozdziałów. W pierwszym przedstawiam zasady orzekania o niepełnosprawności, a także instytucje zajmujące się problemami osób niepełnosprawnych.

W rozdziale drugim omawiam zagadnienie autyzmu w aspektach: kontaktów społecznych, języka emocji, rozwoju komunikacji społecznej, integracji zmysłów, napięcia mięśniowego, energii i zachowania dziecka.

W kolejnym rozdziale przedstawiam problematykę dotyczącą wspomagania dziecka z niepełnosprawnością. Opisuję pracę terapeutyczno-edukacyjną skierowaną do dzieci autystycznych oraz metody stymulacji ich rozwoju psychoruchowego i społecznego. Jednocześnie poruszam kwestię pomocy rodzinie w akceptacji niepełnosprawności dziecka.

W rozdziale czwartym analizuję wybrany przypadek dziecka autystycznego: zaburzenia w sferze rozwoju psychoruchowego i społecznego, metody wczesnego wspomagania rozwoju, a także dylematy przeżywane przez członków rodziny w procesie pełnej, bezwarunkowej akceptacji niepełnosprawności dziecka.

Książkę zamyka podsumowanie rozważań merytorycznych na temat funkcjonowania dziecka autystycznego.

[OWImpuls]

Lubina Monika

Wierszyki dźwięczne i ciche
do utrwalania wymowy i pisowni głosek: a, e, i, o, u, y, ę, ą, m, n, ł, w, b, d, g, f, p, t, k, ch


Wierszyki dźwięczne i ciche stanowią pierwszą część cyklu wierszyków do utrwalania wymowy i zapisu głosek i zawierają zbiór wierszy utrwalających głoski, których wymowę dziecko opanowuje zwykle w wieku 2–3 lat, ale zapis może mu sprawiać trudności jeszcze w pierwszych latach nauki w szkole podstawowej. Wierszyki powstawały jako pomoc do zajęć profilaktycznych z zakresu rozwoju mowy i pisowni oraz terapii logopedycznej. Mogą być też z powodzeniem wykorzystywane przez dzieci z rodzin dwujęzycznych, gdyż wymowę i zapis polskich głosek przedstawiają w najprostszy możliwy sposób, opierając się na współczesnej wiedzy logopedycznej. Dobór materiału głoskowego czyni wierszyki możliwymi do poprawnego wymówienia nawet przez dzieci z wadami wymowy. Dzieci bardzo pozytywnie przyjęły wierszyki, ponieważ są łatwe do wymówienia, a ich kolejność zgodna z naturalnym rozwojem mowy.

Dużą pomocą dla dzieci są „obrazkowe głoski”, które nie wymagają od nich umiejętności analizy głoskowej i odwołują się wprost do dźwięków znanych z otoczenia i utrwalonych w wierszykach. Wierszyki nie są przeznaczone dla określonej grupy wiekowej. Odwołują się do świata bliskiego dziecku: historyjek o zwierzętach, baśni i sytuacji z dnia codziennego, a przez to nie sprawiają wrażenia żmudnych ćwiczeń. Większa liczba wierszyków na głoski [t], [d], [n] została zawarta w Wierszykach drogowskazach przygotowujących dziecko do prawidłowej wymowy głoski [r].


Wskazówki logopedyczne:

• Uporządkowanie wierszyków jest zgodne z naturalnym procesem rozwoju mowy, przy czym głoski: [f], [p], [t], [k] są łatwiejsze od ich dźwięcznych odpowiedników: [w], [b], [d], [g].

• U dzieci z wymową bezdźwięczną (to znaczy takich, które np. zamiast „dzień dobry” wypowiadają „cień topry”) proponuję zacząć ćwiczenia od samogłosek, następnie głosek [m], [n], [w], potem warto przerobić głoski [ź], [z], [ż], [dź], [dz], [dż] ze zbiorku Niepoważne wierszyki (trzecia część cyklu), a dopiero na końcu wprowadzić głoski [b], [d], [g].

• Litery: w, b, d, g na końcu wyrazu lub w sąsiedztwie spółgłosek bezdźwięcznych czytamy bezdźwięcznie, natomiast literę i między spółgłoską a samogłoską czytamy jako [j], np. „dąb, pięć, w czwartek, chleb, stóg” czytamy: „domp, pjeńć, f czfartek, chlep, stuk”.


Przy każdej głosce jest narysowana kredka. Dziecko może pokolorować każdą kredkę innym kolorem i wypełnić nim wszystkie konturowe litery oznaczające daną głoskę. W nauce liter pomogą także „obrazkowe głoski” z końca książki.

We wstępie chcę też wyrazić wdzięczność prof. Bronisławowi Rocławskiemu i pani Joannie Trzaskalik, których wiedza logopedyczna zainspirowała mnie do napisania cyklu wierszyków poświęconych polskim głoskom, oraz pani Katarzynie Węsierskiej za cenne wskazówki redakcyjne. Życzę dzieciom postępów w nauce mówienia, czytania i pisania oraz wiele radości z obcowania z wierszykami, a nauczycielom, rodzicom, logopedom, glottodydaktykom – by wiersze stały się praktyczną pomocą we wspieraniu dziecięcych wysiłków.

Autorka

[OWImpuls]

Wierszyki drogowskazy
do utrwalania wymowy i pisowni głosek: t, d, n, ń, j, l, r

Wierszyki drogowskazy stanowią drugą część cyklu wierszyków do utrwalania wymowy i zapisu głosek. Poświęcone są utrwaleniu prawidłowej artykulacji i zapisu głosek: [t], [d], [n], [ń], [j], [l] oraz przygotowaniu dziecka do prawidłowej wymowy głoski [r]. Choć na rynku jest wiele publikacji dotyczących głoski [r], książeczka przedstawia zagadnienie w szerszej perspektywie.

Droga do „królowej głosek” (nazwijmy ją Reginą) jest długa i żmudna. Zamiast ryzykować pójście na skróty i pobłądzenie, lepiej wybrać sprawdzony szlak, w którym pomogą inne głoski. Uniknie się wtedy poczucia zniechęcenia wynikającego z nieudanych prób i sprawi, że dziecko będzie odczuwać satysfakcję ze zbliżania się do celu. W utrwalaniu głoski [r] pomoże dziecku ponad 30 wierszyków uporządkowanych zgodnie z zasadami prowadzenia terapii logopedycznej tej głoski.

Wierszyki wyróżnia czystość fonetyczna, tzn. takie opracowanie materiału, by wymowa wierszy przychodziła naturalnie, bez zmagania się z kilkoma trudnościami naraz. Pomocą dla dziecka są też „obrazkowe głoski” zamieszczone na końcu książki, zilustrowane wcześniej wierszami i załączonymi do nich obrazkami, które odnoszą się do dźwięków z otoczenia. Przy poznawaniu oznaczeń literowych głosek współcześnie zaleca się zapoznanie dziecka ze wszystkimi literami, co znacznie ułatwi naukę czytania.

Wskazówki logopedyczne:

• Wskazane jest zachowanie kolejności wierszyków, zostały one bowiem ułożone zgodnie z naturalnym rozwojem mowy. Jedynie Wycieczka do ń zwraca głównie uwagę na zagadnienia związane z zapisem (najtrudniejszym w tej części).

• Nie należy ćwiczyć wierszyków z głoską nieosiągalną dla dziecka. W ramach przygotowania do wymowy głoski [r] (którą dziecko opanowuje ok. 5.–6. roku życia) warto rozpocząć ćwiczenia od głosek [t], [d], [n], [l], następnie „przerobić” głoski [sz], [ż], [cz], [dż] zawarte w Niepoważnych wierszykach (3 część cyklu), a dopiero później rozpoczynać ćwiczenia z głoską [r] (o ile głoska ta nie pojawi się w międzyczasie).


Literę d na końcu wyrazu lub w otoczeniu spółgłosek bezdźwięcznych czytamy bezdźwięcznie, np. „miód, głód, lód” czytamy jako „mjut, głut, lut”, literę i między spółgłoską a samogłoską czytamy jako [j], np. „biały kwiat” czytamy jako „bjały kfjat”. Litery ą oraz ę przed literami oznaczającymi głoski [ć], [dź] czytamy jako [oń], [eń] np. „piąć się, pięć” czytamy jako „pjońć śę, pjeńć”.

W tym miejscu chcę wyrazić podziękowanie prof. Bronisławowi Rocławskiemu, pani Joannie Trzaskalik oraz pani Katarzynie Węsierskiej za przekazaną wiedzę z zakresu logopedii i zainspirowanie mnie światem głosek.
Mam nadzieję, że te krótkie, zabawnie zilustrowane wierszyki będą przez dzieci chętnie czytane, a dla rodziców, logopedów, glottodydaktyków i nauczycieli stanowić będą pożyteczną pomoc.

Autorka

http://impulsoficyna.com.pl/nowosci/wierszyki-drogowskazy,1668.html

[OWImpuls]

Lubina Monika

Niepoważne wierszyki
do utrwalania wymowy i pisowni głosek: ś, ź, ć, dź, s, z, c, dz, sz, ż, cz, dż

Niepoważne wierszyki są trzecią częścią cyklu wierszyków utrwalających wymowę i zapis polskich głosek. Powstały one na potrzeby ćwiczeń wymowy oraz zapisu (profilaktyki i terapii) głosek dentalizowanych, sprawiających dzieciom najwięcej trudności. Zostały one przyjęte bardzo dobrze przez dzieci, ponieważ są bliskie ich wyobraźni. Korzystają też ze skarbca współczesnej wiedzy logopedycznej, udostępniając ją dziecku w sposób możliwie najbardziej przystępny. Wyróżnia je czystość fonetyczna, czyli taki dobór materiału, który pozwala dziecku skupić się na ćwiczonej głosce, bez zmagania się z kilkoma trudnymi głoskami jednocześnie.

Z tego względu nadają się do ćwiczeń od pierwszego zetknięcia z głoską. Autorka rekomenduje wykorzystanie również pierwszych dwóch części cyklu, zgodnie bowiem z nowymi odkryciami w dziedzinie czytania dziecko powinno od początku mieć kontakt ze wszystkimi literami alfabetu. Wierszyki z powodzeniem można wykorzystywać dla dzieci dwujęzycznych, w wierszach zawarto bowiem wszystkie pozycje głoski (na początku, w środku i na końcu wyrazu przy głoskach bezdźwięcznych) i wszystkie możliwości jej zapisu. Wierszyki te wzbogacają również słownictwo.


Wskazówki logopedyczne:

• Wierszyki są uporządkowane zgodnie z metodyką postępowania logopedycznego. W ramach profilaktyki Nieśmiałe
wierszyki można zacząć przerabiać od 2.–3. roku życia, Niesmutne – od 4., a Niepoważne od 5.–6. roku życia. Czytanie i zapis głosek można ćwiczyć w początkowych latach nauki szkolnej. Duża ilość zgromadzonego materiału służy utrwaleniu poprawnej wymowy, czytania i pisania bez nużenia dziecka żmudnymi powtórzeniami.

• Przy czytaniu należy pamiętać o zasadzie bezdźwięcznej realizacji liter oznaczających głoski dźwięczne na końcu wyrazu i obok spółgłoski bezdźwięcznej, np. słowa „weź, siedź, kóz, jedz, jeż, brydż, trzy” czytamy: „weś, śeć, kus, jec, jesz, brycz, tszy”. Z kolei litery s, z, c, dz przed literą i czytamy jako [ś], [ź], [ć], [dź], np. czytamy „śikawka, źima, ćicho, dźik”. Jako literę przyjmuje się zapis głoski (w tym trójznak dzi).

• Zapis głoski podany w spisie wierszy jest podstawowy. Te litery dobrze jest ćwiczyć, posługując się „obrazkowymi głoskami” zamieszczonymi na końcu książki. Równocześnie należy poprosić dziecko o pokolorowanie pustych w środku liter według wzoru ze str. 11. Im więcej różnych zapisów głoski, tym trudniejsza jest ona pod względem ortograficznym.

• Pod względem wymowy Nieśmiałe wierszyki są najłatwiejsze, a zapisu – najtrudniejsze.

• Głoska [t uśmiechnięte] jest właściwie zbiorem głosek przechodzących elastycznie od głoski [t] do [c].

• W wierszach Jaś i Ciach i w wierszach wprowadzających nową głoskę dziecko czyta sam refren.


We wstępie Niepoważnych wierszyków wyrażam serdeczne podziękowania moim przewodnikom po świecie wiedzy logopedycznej: prof. Bronisławowi Rocławskiemu, pani Joannie Trzaskalik i pani Katarzynie Węsierskiej.

Autorka

[OWImpuls]

ABC PEDAGOGA SPECJALNEGO. Razem łatwiej. Nowe doświadczenia

Poradnik dla nauczycieli ze specjalnym przygotowaniem pedagogicznym pracujących z dziećmi z niepełnosprawnością, dla studentów kierunków pedagogicznych oraz dla osób zainteresowanych kształceniem integracyjnym

Książka ABC pedagoga specjalnego. Razem łatwiej. Nowe doświadczenia, którą polecamy, jest kontynuacją i aktualizacją książki ABC pedagoga specjalnego, której współautorką jest Alicja Krztoń. Zmieniły się rozporządzenia, podstawa programowa, nieco inne jest obecnie nazewnictwo. Również doświadczenia Autorki stały się bogatsze, a warsztat pracy pełniejszy. Tak więc wydanie to uzupełniono o nowe doświadczenia, biorąc pod uwagę cenne uwagi, codzienne rozmowy i spojrzenie na ideę kształcenia integracyjnego osób bardzo zaangażowanych w swoją pracę. Niezmienne pozostały: bardzo dobra współpraca z rodzicami, chęć poszukiwania nowych rozwiązań, satysfakcja z wykonywanej pracy oraz sukcesy – małe i duże – podopiecznych Autorki.


ABC pedagoga specjalnegoKsiążka została poszerzona, uzupełniona i podzielona na osiem części. W pierwszej – obok krótkiej charakterystyki upośledzenia umysłowego – zawarto najczęściej spotykane przyczyny trudności w uczeniu się, nakreślono edukację dzieci z niepełnosprawnością w szkole masowej, zapoznając tym samym Czytelników z ideą klas integracyjnych, założeniami i warunkami dobrej integracji. Pisząc o klasach integracyjnych, nie sposób podzielić się wszystkimi spostrzeżeniami związanymi z pracą w tego typu oddziałach, dlatego też wybrano te aspekty, na które – zdaniem Autorki – każdy pedagog specjalny w swojej pracy powinien zwrócić uwagę (jak kwestia doboru dzieci do klas integracyjnych, ocenianie uczniów niepełnosprawnych czy też rola pracy w grupach).

Część druga została poświęcona organizowaniu i udzielaniu pomocy psychologiczno-pedagogicznej zgodnie z obowiązującym rozporządzeniem.

Część trzecia to opis celów i zadań rewalidacji indywidualnej wraz z ramowym programem rewalidacji, a także zbiór wskazówek przydatnych w pracy z dzieckiem z niepełnosprawnością na tego typu zajęciach.

W części czwartej zamieszczono przykładowe ćwiczenia zgodne z podanym wcześniej ramowym programem, które z powodzeniem można wykorzystać na zajęciach rewalidacji indywidualnej.

Część piąta określa zakres czynności i uprawnienia pedagoga specjalnego pracującego w klasie integracyjnej, jego prawa i obowiązki.

Część szósta natomiast zawiera przykładowe opracowania, które – w mniejszym bądź większym stopniu – towarzyszą pedagogom specjalnym w ich pracy. Wybrano te opracowania, które – jak wiadomo Autorce – sprawiają, szczególnie studentom oraz młodym nauczycielom, najwięcej trudności – między innymi opracowanie konspektu, indywidualnego programu edukacyjno-terapeutycznego, rozkładu materiału oraz oceny opisowej.

W części siódmej zaprezentowano opis i analizę przypadku uczniów z niepełnosprawnościami. Wśród nich znalazł się uczeń z zespołem Aspergera, uczeń z zespołem Downa oraz uczeń niedowidzący.

Ostatnia część zawiera wybrane programy wspomagające rozwój uczniów. Program dla ucznia z nadpobudliwością/nadruchliwością, program dla ucznia z niepełnosprawnością sprzężoną – autyzmem i niedosłuchem oraz program dla ucznia z obustronnym niedosłuchem.

Polecamy!


http://impulsoficyna.com.pl/nowosci/abc-pedagoga-specjalnego-razem-latwiej-nowe-doswiadczenia,1666.html

[OWImpuls]

Piekarski Jacek
Urbaniak-Zając Danuta

Akademickie kształcenie pedagogów w procesie zmiany
Perspektywy teoretyczne i doświadczenia absolwentów

Idea universitas liczy sobie blisko osiemset lat, uniwersytet pojmowany jako instytucja – ponad pięćset, wydawałoby się więc, że jest to temat, w którym niewiele już zostało do powiedzenia, tymczasem wciąż mnożą się tu problemy, będące swoistym znakiem czasu: inne kwestie zaprzątały głowy osiemnastowiecznym poszukiwaczom prawdy (na tym polegać miał oryginalny „duch uniwersytetu”), inne cele przyświecają dzisiejszym „łowcom dyplomów”. „Erozja uniwersyteckości” jest już faktem stwierdzonym, który zrodził potrzebę postawienia na nowo pytania o kształt profesjonalizacji w edukacji – w ten oto powstało Akademickie kształcenie pedagogów w procesie zmiany pod red. Danuty Urbaniak-Zając i Jacka Piekarskiego, mające na celu ukazanie jakości kształcenia pedagogów z perspektywy ich późniejszych – zawodowych – doświadczeń. Publikacja podzielona została na trzy części; część pierwsza poświęcona jest różnorakim, często odmiennym koncepcjom kształcenia, część druga podejmuje pytanie o charakter metodyczny akademickiej edukacji pedagogów, wreszcie – część trzecia, objętościowo najskromniejsza, podejmuje wazką analizę badań własnych, w sposób empiryczny ukazując znaczenie wykształcenia uniwersyteckiego dla praktyki zawodowej przyszłych pedagogów.

Wnioski wynikające z pierwszego etapu badań nie są optymistyczne. Presja użyteczności raczej utrwala adaptacyjny model akademickiej edukacji pedagogów (utrwalanie status quo i dostosowanie go do oczekiwań), niż przyczynia się do wzmożenia aktywności w kreowaniu pozytywnych zmian. Tradycyjny model profesji nie jest ugruntowany w doświadczeniu pedagogów ani też nie znajduje potwierdzenia w ich aktywności pozaakademickiej – wymaga ponownego przemyślenia.

[OWImpuls]

Edukacja otwarta na języki
Różnojęzyczność w teorii i praktyce


Koncepcja edukacji różnojęzycznej jest stosunkowo nowa w polskiej pedagogice. Dlatego temat książki może wywołać zdziwienie – ze względu na niejasność pojęciową oraz wprowadzanie nowego terminu obok nazw już istniejących, takich jak wielojęzyczność czy dwujęzyczność. Trudność definicyjna nie jest jednak równoznaczna z niemożliwością podejmowania tematu różnojęzyczności, która – co należy podkreślić – nie jest pojęciem tożsamym z wielojęzycznością ani z dwujęzycznością. Jednak definicja negatywna – stwierdzenie, czym różnojęzyczność nie jest – to za mało.


Publikacja ta może być pomocna tym wszystkim, którzy interesują się zagadnieniami szeroko pojmowanej edukacyjnej polityki językowej. Adresowana jest do pedagogów, teoretyków edukacji oraz do osób, które zajmują się planowaniem kształcenia językowego – zarówno na poziomie krajowym, regionalnym, jak i lokalnym – w zakresie polityki językowej szkoły.


Książkę otwiera rozdział poświęcony charakterystyce elementów składowych kompetencji różnojęzycznej. Problematyka różnojęzyczności była rozwijana na wielu polach i podejmowana w różnych kontekstach – w językoznawstwie, socjolingwistyce, dydaktyce języków obcych, a nawet w literaturoznawstwie (Michaił Bachtin). W zdefiniowaniu treści i zakresu pojęcia „kompetencja różnojęzyczna” pomocne będzie objaśnienie, czym są kompetencje niezbędne w efektywnym porozumiewaniu się (językowe, komunikacyjne oraz kulturowe), a także czym jest świadomość językowa. Autorka postawiła sobie zatem za cel uchwycenie wzajemnych zależności między pojęciem używanym współcześnie przez Radę Europy a terminami, które w dydaktyce kształcenia językowego funkcjonują od dawna.

poleca ImpulsW książce podjęto się również zarysowania politycznego kontekstu dla edukacji różnojęzycznej w polskim dyskursie prawnym – wyniki przeprowadzonych analiz przedstawiono w rozdziale drugim.

Kolejny istotny wątek obejmuje problematykę kształcenia nauczycieli i ich zawodowego przygotowania do sprawnego funkcjonowania w wielojęzycznej społeczności uczących się. Koncepcja indywidualnej różnojęzyczności tworzy nową przestrzeń dla szkolenia nauczycieli, którzy byliby w stanie otwierać przed swoimi wychowankami światy języków. Kwestią edukacji różnojęzycznej i przygotowania zawodowego nauczycieli do jej realizowania zajęto się w rozdziale trzecim.

W czwartym rozdziale książki omówiono wyniki badań własnych. Stanowią one egzemplifikacje rozwiązań realizowanych w ramach edukacji różnojęzycznej na poziomie wczesnej edukacji. Autorka próbuje wskazać warunki, które zadecydowały o efektywności wdrożenia omawianych innowacji pedagogicznych.

Ostatni rozdział służy podsumowaniu rozważań. Starano się w nim pokazać złożoność problematyki kształtowania indywidualnej różnojęzyczności. Wydaje się, że w tej chwili stoimy już przed koniecznością wdrożenia edukacji otwartej na języki – ale jednocześnie wiąże się z tym wiele obaw. Bez namysłu i podjęcia dyskusji nad tym problemem niemożliwe jest wypracowanie krajowych rozwiązań, ich wdrożenie oraz monitorowanie i ewaluacja.

Celem opracowania są również poszukiwania inspiracji filozoficznych, które – w odczuciu Autorki – mogą konstytuować dyskurs na temat różnojęzyczności. Współcześnie w rozważaniach na temat kształcenia językowego wprowadza się nowe paradygmaty, intensyfikuje się badania nad społeczeństwem, komunikacją, wielojęzycznością, dwujęzycznością, edukacją zorientowaną na języki – ale te odkrycia i nowe podejścia funkcjonują w pewnej historycznej ciągłości. Termin „różnojęzyczność”, chociaż nowy, wyrasta z idei, które można poddać analizie – tak aby określić paralelizm, na przykład między teorią aktów mowy Johna L. Austina czy modelem zwiększania świadomości językowej Erica Hawkinsa a edukacją nastawioną na promowanie różnojęzyczności.


W ocenie Autorki różnojęzyczność traktować można jako swoiste pogranicze różnych dziedzin nauki. Termin ten pozostaje w rozmaitych relacjach do dydaktyki języka ojczystego czy języków obcych, psychologii komunikacji, pedagogiki międzykulturowej, socjolingwistyki, a także filozofii. Dlatego też w książce usiłuje naszkicować ramę dla dalszego namysłu nad różnojęzycznością, która ułatwiłaby poruszanie się po nowym obszarze, jakim jest edukacja różnojęzyczności.

[OWImpuls]

Łukasz Wirkus
Stres w pracy kuratora sądowego

Przedkładamy Czytelnikom książkę, która próbą przedstawienia rozmiaru realnych kosztów zdrowotnych ponoszonych codziennie przez kuratorów sądowych w Polsce w związku z wykonywanymi obowiązkami służbowymi oraz postulatem zmiany dysfunkcji organizacyjnych w środowisku pracy. Organizacja pracy w kuratorskiej służbie sądowej nie uwzględnia, niezwykle ważnej dla sfery psychospołecznego funkcjonowania człowieka, problematyki stresu zawodowego, jego determinantów i konsekwencji. Niniejsza publikacja jest odpowiedzią na zapotrzebowanie środowiska, a także próbą naukowej analizy zjawiska.

Praca kuratora sądowego obarczona jest dużym ładunkiem stresu związanego z bagażem doświadczeń, gromadzonym poprzez kontakt z osobami podlegającymi kurateli, a także z warunkami pracy i wymaganiami zawodowymi, jakie się stawia kuratorom. [...] [Monografia] porusza niewątpliwie bardzo ważny nie tylko od strony poznawczej, ale przede wszystkim aplikacyjnej, problem badawczy, ponieważ wciąż brakuje zarówno rozważań teoretycznych, jak i badań empirycznych dotyczących problematyki kurateli sądowej. Warto także podkreślić wagę społeczną omawianego zagadnienia. W sytuacjach trudnych bowiem, jak pokazuje życie, społeczeństwo, a czasem nawet psycholodzy czy pedagodzy wykazują zupełny brak wiedzy na temat pracy kuratora, niejednokrotnie kreując mylny obraz tej grupy zawodowej. [...], książkę Łukasza Wirkusa uznaję za publikację nowatorską, a także rzetelną i bezstronną, opartą na naukowych badaniach oraz analizie dostępnej literatury przedmiotu. Uważam, że jest to publikacja potrzebna zarówno w pracy akademickiej, jak i każdemu profesjonaliście. […] jest […] skierowana do szerokiego grona odbiorców, którzy znajdą w niej wiele interesujących i inspirujących informacji.

Z recenzji dr hab. Beaty Pastwy-Wojciechowskiej, prof. UG


Oficyna Wydawnicza "IMPULS"
ul. Fatimska 53 b
31-831 Kraków

tel/fax.: 12/422-41-80
mobile: 506 624 220

[OWImpuls]

Urszula Dernowska
Aleksandra Tłuściak-Deliowska

Kultura szkoły. Studium Teoretyczno-empiryczne

Kultura szkoły to kategoria pojęciowa na dobre zakorzeniona w literaturze anglojęzycznej (i nie tylko), ale także coraz częściej pojawiająca się w rodzimym dyskursie na temat edukacji. Chociaż w naszym kraju są dostępne zarówno artykuły, jak i obszerniejsze prace poświęcone kulturze szkoły (Adrjan 2011; Dernowska 2014ab; Klus-Stańska 2010; Pająk 1996; Polak 2007; Tłuściak-Deliowska 2014; Tłuściak-Deliowska, Dernowska 2015ab; Tłuściak-Deliowska, Dernowska, Strutyńska 2014), to odczuwa się brak systematycznego i spójnego opracowania tego zagadnienia. Ta książka stanowi niewielki krok w stronę takiego właśnie przedstawiania tej kategorii, a jej cel jest dwojaki: z jednej strony analityczno-syntetyzujące podejście do stanowisk i modeli teoretycznych kultury oraz klimatu szkoły, z drugiej natomiast – ekspozycja „kultury szkoły” jako kategorii na tyle syntetycznej, że może ona dostarczyć szerszej perspektywy do spójnego, a nie – jak w zdecydowanej większości prac badawczych poświęconych dotychczas szkole – fragmentarycznego, wybiórczego oglądu życia i funkcjonowania placówki edukacyjnej.


Układ treści został zaprojektowany w taki sposób, by przedstawić główne podejścia, punkty widzenia na kulturę szkoły, sposób jej rozumienia i poznawania. Książka składa się z pięciu rozdziałów, a w jej strukturze wyraźnie zarysowują się dwie części: warstwa teoretyczna (analityczno-syntetyczna) oraz warstwa empiryczna (przeglądowa). Rozdział pierwszy traktować należy jedynie jako swoiste wprowadzenie do zasadniczej problematyki pracy. Zamysł jego konstrukcji był bowiem następujący: na podstawie literatury przedmiotu ukazać różne/możliwe spojrzenia na jedno i to samo miejsce – miejsce tak dobrze, zdawałoby się, znane każdemu. Przedstawiono zatem szkołę jako instytucję formalną, ukazano ją także z perspektywy nieformalnej: jako czas, miejsce i przestrzeń, jak również jako „część kontynentu kulturowego” – by użyć tu słów J.S. Brunera. Należy jednak zaznaczyć, że rozważania prowadzone w pierwszym rozdziale nie mogą być traktowane jako swego rodzaju kompendium wiedzy o szkole. Są to jedynie wątki składające się na swoiste tło służące prezentacji kluczowej w tym opracowaniu kategorii, jaką jest kultura szkoły.


Rozdział drugi rozpoczyna namysł nad pojęciem kultury szkoły oraz jej funkcjami. W warstwę problemową tego rozdziału wpisane jest też pytanie o to, czy kultura i klimat szkoły to pojęcia tożsame, czy też ich zamienne stosowanie (wprawdzie niezbyt częste, ale jednak obecne) nie jest uprawomocnione. Kultura szkoły ma swoje źródła – genezie tej kultury, jak również uwarunkowaniom jej kształtowania i zmiany poświęcono tu osobną uwagę. Ta kultura jest interaktywna – oddziałuje na uczestników życia szkolnego i oddziaływaniom podlega. Ta kultura jest także „jakaś”: silna bądź słaba, homo- bądź heterogeniczna. Ma ona również swoją treść, swoją „materię”, a ze względu na to, co w owej treści dominuje, można wyróżnić określone rodzaje kultur. Kultura to wielowymiarowa, złożona z rozmaitych elementów struktura, a próby uporządkowania tych wymiarów czy warstw zaowocowały różnymi modelami kultury.


Rozdział trzeci przybliża perspektywy badań nad kulturą szkoły – ich początki oraz główne kierunki czy tendencje poszukiwań badawczych.

Rozdział czwarty oraz piąty zawierają przegląd wybranych badań kultury szkoły. W rozdziale czwartym przedstawiono jakościowe nachylenie tych badań. Krótkie omówienie jakościowego paradygmatu w badaniach społecznych otwiera prezentację jakościowych badań z zachowaniem ich podziału na te, w których kultura szkoły jest przedmiotem eksploracji wyrażonym wprost, oraz te, w których de facto bada się kulturę szkoły, pewne jej aspekty, choć o tej kulturze nie mówi się bezpośrednio. Rozdział piąty zawiera natomiast przegląd wybranych ilościowych badań kultury szkoły, a prowadzone w nim analizy i rozważania koncentrują się wokół takich kwestii, jak: czy, co i w jaki sposób można mierzyć, badając kulturę szkoły; w jaki sposób oraz w jakich kontekstach próbowano i próbuje się to robić w Polsce oraz na świecie.


O szkole nie bez racji można powiedzieć, trawestując znane słowa: „szkoła jaka jest, każdy widzi”, niemniej warto podjąć wysiłek zorientowany na dotarcie do tego, co wprawdzie skryte, niewidoczne, ale obecne i znaczące, jeśli chodzi o jakość działań szkoły i możliwość zmieniania jej na lepsze. Warto podjąć namysł nad miejscem zwanym szkołą, warto o nie pytać, zastanawiać się nad nim – nad tym, jakie ono jest, a jakie może być, i co zrobić, żeby było ono przestrzenią przyjazną, miejscem współpracy, osiągnięć i rozwoju. Te pytania zaś zawsze dotyczą kultury szkoły.



Oficyna Wydawnicza "IMPULS"
ul. Fatimska 53 b
31-831 Kraków

tel/fax.: 12/422-41-80
mobile: 506 624 220

[OWImpuls]

Anna Odrowąż-Coates

Fatamorgana saudyjskiej przestrzeni społeczno-kulturowej kobiet

W Królestwie Arabii Saudyjskiej przebywałam dwa lata, od lipca 2010 do lipca 2012 r. Pobyt związany był z pracą zawodową mojego męża. Bycie żoną specjalisty na kontrakcie dawało mi ochronę i możliwości przebywania w środowisku rdzennych Saudyjczyków, bywania w ich domach i podejmowania w sposób zupełnie naturalny rozmów z kobietami, prowadzonych w duchu „między nami kobietami”. Dzięki temu moja sytuacja była wyjątkowo dogodna dla podjęcia badań etnograficznych sensu stricto i przysługiwały mi pewne swobody, których saudyjskie kobiety nie doświadczają. Czynniki te pozwoliły mi na podjęcie incognito badań nad sytuacją saudyjskiej kobiety. Badaniom sprzyjały też moje małe dzieci, które wzbudzały zainteresowanie, oraz chęć podejmowania rozmów ze mną. Nie bez znaczenia była moja płynna znajomość angielskiego i chęć uczenia się tego języka przez mieszkańców Królestwa. Nie mogę jednak stwierdzić, że – przebywając dwa lata w tym państwie – mogłam zupełnie bezkarnie prowadzić obserwację uczestniczącą, choć było wiele okazji, które pozwalały wniknąć dość głęboko w istotne elementy życia społecznego obywateli Królestwa. Dodam także dla pełnej wiarygodności moich badań, że niektóre moje interlokutorki były zdziwione niestosownością stawianych przeze mnie pytań, które niejednokrotnie wydawały im się dziwne: „OK, Anna, ale ty jesteś zabawna, ty i te zachodnie kobiety...”. Był to wystarczający argument przeciwko mojej zbyt wścibskiej ciekawości. Jest rzeczą oczywistą, że mniej dogodnie przebiegało badanie, gdy w nielicznych przypadkach moja interlokutorka nie znała języka angielskiego; trudności te opisuję w rozdziale poświęconym warsztatowi badawczemu. Mam nadzieję, że to wyjaśnienie okoliczności podjęcia przeze mnie opisywanej tematyki rozwieje wątpliwości Czytelników.


Zakończę powtarzanym przez badanych zdaniem, które wszak pasuje do biegu wydarzeń, jakie wpłynęły na moją obecność w saudyjskiej przestrzeni kulturowej kobiet: „Wszystko jest w rękach Allacha i tej woli przeciwstawić się nie godzi”.



Oficyna Wydawnicza "IMPULS"
ul. Fatimska 53 b
31-831 Kraków

tel/fax.: 12/422-41-80
mobile: 506 624 220

[OWImpuls]

Barbara Dobrowolska

Postawy nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej a kultura szkoły

Pogłębiająca się wielokulturowość Europy jest już faktem, a przystąpienie Polski do Unii Europejskiej jedynie formalnością, przypieczętowującą stan dokonany. Wielokulturowości nie można jednak po prostu ogłosić – o wielokulturowość należy dbać i zabiegać; potrzeba wielu lat pracy i pokonywania stereotypów, lęków i uprzedzeń, by w rezultacie móc się szczycić społecznością wielokulturową, a zarazem jednolitą, gdzie podziały, choć wyraźne, płynnie przechodzą jedne w drugie. Książką szczególnie w tym temacie przydatną, są Postawy nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej a kultura szkoły Barbary Dobrowolskiej, ujmująca zagadnienie od strony edukacji, jako zarodka, z którego może i powinna wykluć się przyszła wielokulturowość.

Publikacja składa się z dwóch części: teoretycznej i empirycznej. Część teoretyczna prezentuje przegląd stanowisk wobec wielokulturowości i międzykulturowości oraz wobec kultury szkoły. Część druga – empiryczna – diagnozuje postawy nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej, próbuje nakreślić definicję pojęcia „kultury szkoły, a całość uzupełniona jest analizą jakościową.



Oficyna Wydawnicza "IMPULS"
ul. Fatimska 53 b
31-831 Kraków

tel/fax.: 12/422-41-80
mobile: 506 624 220